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应用行为分析法(ABA)介绍2 发表时间:2015-04-29 浏览次数:56

第三章  ABA教学技巧和课程形式

　　ABA教学是从教技能开始，并以其为中心。而孤独症患儿的许多行为问题多与儿童的相关技能缺乏有关，ABA教学从技能着手更有可能在孤独症患儿的教育中成功。

　　一，ABA教学的主要程序及注意点

　　在教学时，尤其是在教学的初期阶段应拿走分散孤独症患儿注意力的物体。在上课之前应把本次上课的所有材料准备好。在教学时应注意遵循强化的原则，即有效强化的原则。在教学中应遵循课程的形式及测试的阶段，当患儿的能力不够时不能进行下一阶段。在教学中教师应清楚教学的目标以及教学应遵循的泛化级别。同时在教学中注意遵循提示的层次，提示的力度应逐渐减弱。当患儿在学习过程中出现错误的反应时，教师应正确给予进行行为的纠错。教学中应随时进行数据的记录，通过详尽的数据来分析患儿学习的效果，并决定是否进入下一阶段的学习。

　　二，ABA教学中常运用的技术

　　1，塑造

　　塑造法是行为改变的一种方法。它是通过强化近似成功的反应逐步建立新的行为。即通过连续不断地逐步强化，修正个体的行为，使其行为逐渐接近设定的目标。

　　ABA是将行为分解成细小的部分，即小单元的行为进行教学时，在教学中可以通过强化近似的反应来“塑造”孩子不断趋近和最终完成所期望行为（目标行为）因此一个得到强化的行为，应该比以前的行为更接近期望行为的标准。该技术能够增加患儿获得强化的机会，并使其获得成就感。在使用该技术时应注意把握好“赏进不赏退”，“赏好不赏差”的塑造原则。

　　经常需要采用塑造法的情况有：①身体动作（对孩子动作进行强化，使这些动作越来越接近正确的动作）；②语言技巧（对孩子逐步改善的发声进行强化）；③书写及绘画（在孩子画出的字母越来越接近于卡片上的时给予强化）。

　　提示又称为辅助，是一种外加的暗示以增强获得一个新行为的成功性。即一种附加的刺激，它被使用在有意识地引发正确反映（期望反应），从而帮助患儿在指令与正确反应之间建立联系，以保证患儿行为的正确性，使强化的目的得以实现。进行提示能加速患儿的学习进程，同时也能减少患儿学习中所遭受的挫折。

　　提示可以分为以下几类：①身体提示---通过接触儿童的身体帮助他完成正确反应，包括完全的和部分的身体辅助。②动作示范---通过示范指令的动作帮助孩子理解并完成。③手势提示---用手势动作（指点，示意）帮助孩子做出正确反应。④位置提示---将刺激物置于孩子易于给出反应的位置上。⑤语言提示---用语言补充，描述指令示意孩子应有的正确反应；在语言刺激中给出（全部或部分）正确答案。⑥视觉提示---用图片或实物对孩子进行提示。

　　在使用提示时应充分注意提示的时间要及时，以帮助孩子建立信心，发生兴趣并体验成就感。其次提示要与强化物结合使用，在提示患儿做出正确反应后应及时给予强化。

　　3，渐退及提示的层次

　　渐退是指逐步撤销提示的过程。而提示的层次应遵循从最大干预到最小干预的顺序。如：提示应从全体式的提示，半体式提示，动作示范逐步降低提示的强度，直至患儿能独立完成目标行为。例如：患儿在使用身体提示下完成“摸”的行为后，下一个回合尝试采用一个手势提示（指着正确的实物），下一个回合尝试使用只发出第一个音节来提示患儿仍模仿说出实物的名称。适当的延长“等待”的时间也是一种提示的渐退，在患儿已经能在一种提示下完成目标行为后，可以尝试在下一个回合中，如果患儿没有对指令做出即时的反应，适当地延长提示给予的等待时间，但注意等待时间不能超过五秒钟，并避免孩子出现错误反应。

　　在教学中要逐渐的撤销提示，直至孩子在没有提示的情况下也能够独立完成。但记住要慢慢的消失提示，在一种水平的提示消失或减弱之前，患儿应能够在这种提示条件下成功的完成几个连续的回合。如果提示减低后，患儿不能完成正确反应，应返回到降低以前的等级上去。也就是说，在确定降低或减弱后的提示肯定不行后，要使用肯定能够使孩子做出正确反应的（程度较高的）提示。

　　ABA教学是以提示的消失为最终目的的，要求患儿能逐步独立完成所期望的目标行为。为避免造成孩子对提示的依赖，因此在第一次给予提示时就要想到提示的消失，也就是说在第一次给予提示时就应该设计好提示渐退的层次。

　　在教学中应防止进行不经意的提示，因为不经意的提示一般不容易渐退，同时它还会误导教师对患儿学习情况的正确判断。如：在不经意的提示下，患儿的表现似乎会更好一些。有些孤独症患儿在不经意的提示下会更多的注意无关的线索。在教学中常见的不经意提示有:督视，姿势，位置，交替发出指令，表情，患儿反应正确时教师反应得快，患儿反应错误时教师反应得慢等。

　　通过给予提示能帮助患儿理解（语言）指令，保证患儿成功作出正确反应；建立对指令必须做出反应的意识；使教学能继续进行。

　　三，分阶段教学（回合式教学）

　　A-----------------------------B---------------------------------C

　　提示

　　指令----------------------小单元行为------------------------正确的反应

　　1，指令

　　指令是指让患儿做什么事情时所出示的刺激。可分为语言指令，如：让患儿做什么事情时所说的话；非语言指令，如：手势，示范动作，物品，卡片等。指令可以使患儿理解别人的意愿，并建立起自己与别人是有关系的意识。

　　发指令时应注意以下的原则：统一性---在开始教第一个孩子时，指令要保持一致，以使患儿准确地理解教师要他做什么？等患儿能力提高以后才可以考虑是否能变化指令。不重复性-----如果指令发出后，提示下患儿没有反应，应认为患儿做出的是错误反应，应给予错误的纠正。而不应重复再给予指令，甚至多次给予指令及提示。与强化结合相使用，在患儿出现正确的反应后，应及时予以强化。

　　发指令的技巧为：①及时，适时。②明确，准确，不应该有选择，如：好不好？行不行？可不可以？③声音清晰，以平常说话的语调为好。④内容上可根据患儿的能力，由简单明了至复杂发展。例如：给我笔---给我红笔----给我桌上的红笔----请给我桌上的红笔---请拿给我桌上的红笔…尤其在教学的开始阶段或者在患儿掌握某种技能有困难时，指令要简明。简明的指令有助于避免混淆。

　　给予指令后，要给患儿大约3—5秒的反应时间，这样患儿可以有时间进行思考。反应的时间太短或太长都不利于教学，太短可能会引起患儿的混淆和混乱，太长又可能会使患儿注意力出现分散现象。

　　当给予指令后患儿没有正确反应时教师应该保持镇静，不能着急，应该表现出“忽视”的态度，而不应关注。更不能对患儿予以呵斥，而应充分理解患儿学习进度缓慢的特点，保持平静的心态。

　　在给予指令后，教师应明确患儿的目标和反应。发指令前教师首先要明确要让患儿做些什么。只有教师明确的知道指令的内容要求和预期反应，患儿才有可能明白。

　　2，小单元的行为（简单行为）

　　ABA教学中，当复杂行为全部不会时，应分解成小单元的行为分别进行教学，然后再用任务分析的方法将复杂行为复原。在分段式教学中（回合式教学）教师事先明确患儿的目标行为是什么，质量要达到什么标准，对于达到标准的目标行为才能予以强化，即强化的标准要始终如一。如：指令是“碰一下鼻子”时，事先要明确患儿的手要靠到鼻子多近才算是碰到了鼻子。如果标准是只有手碰到鼻子的皮肤才算成功的话，那么指鼻子的行为就不能予以强化。明确强化的标准有助于所有的教师保持教学的一致性，有助于患儿能做出正确的反应，同时也有助于教师保持客观的教学态度。但应注意强化的标准应该根据患儿的能力平进行确定及调整。

　　3，正确的反应

　　教师要在患儿做出反应后立即给予正确的反应。一般师要在3秒内给予反应。教师反应的意义要明确，不能模棱两可，如：不能在说“不对或错了”的同时，脸上还挂着微笑，也不能在说“好或真棒”的时候还皱眉。

　　当患儿做了正确的行为后（目标行为出现），教师应对患儿的目标行为予以强化。当患儿做了错误的行为后（目标行为没有出现），教师的正确反应，应是对患儿的错误行为给予“不对”的指示并进行纠错。

　　一般当教师给予指令5秒后，患儿仍没有做出正确的反应，视为患出错。如果患儿出现离开座位，抢东西等其他东西时，也视为患儿出错，并要予以纠正和纠错。

　　“纠错”，在小单元行为的教学中患儿犯错后，应采用“四部纠错”的方法进行纠错。

　　示范---在物体名称的听力训练中，教师应拿起物体，指着物体说：“这是××”

　　提示---教师给予指令后，给予提示，当患儿做出正确反应后，不给强化物（但可给社交强化物）

　　转换---让患儿做以前会的一个简单行为

　　重复---教师给予指令后，不给予提示，如患儿做出正确的反应，给予强化物；如患儿再次出错，重新做四部纠错

　　一个目标行为，如果当患儿出现连续几次纠错后，都在重复时出错，可以不再进行四部纠错，而应考虑从头做起。

　　如果在纠错中，患儿出现发脾气，要强化物的行为时，可尽量予以控制，如控制好教学的节奏，对患儿发脾气的现象予以忽视。如果无法控制时，也不能立即妥协，可以换一个患儿以前会的目标行为或难度较低的目标行为，当患儿在教师的指令下完成这个要求较低的目标行为后，再给予强化物。否则会强化患儿发脾气，要强化伍的不当行为。

　　四，情境教学

　　情境教学一般是指把行为心理学运用于自然环境中的教育方法。情境教学是指教学不仅应发生在设计的教学场景，而应贯穿于日常生活的全过程。

　　不论是小单元行为还是复杂的行为都可以使用情境教学的方式进行教学。如：早晨见到教师要问好，吃饭时教师给予指令“给我××”，当患儿在室外玩耍手脏后，教师指导其去洗手。不小心衣服弄脏了，教师指导其换衣服。教师及家长如果能把握住日常生活中的机会及时对患儿进行情境教学，除可以增加患儿的学习次数外，同时也可以使患儿学习到的技能得以泛化。

　　五，分段式教学的阶段

　　分段式教学可以分为ET,DT,RT,MT四种阶段。

　　ET,即扩展试验，是系统地将目标物呈现在患儿面前，同时逐渐增加辨别物的数量进行教学。

　　DT,即辨别试验，是患儿已经掌握“同一课程”中6个以上的项目后，将这一课程中以掌握的项目随机地呈现在其面前进行分辨。

　　RT,即随机试验，是在不同的反应课程中，将已经掌握的项目呈现在患儿面前让其辨认。

　　MT,大批量试验，是利用同样的指令，同样的教材，反复进行目标行为的训练。

　　MT是一种训练技巧，当患儿对学习第一目标物充分准备，或缺乏理解时常常使用该方法。再在此方法中只有一个目标反应，逐渐退提示直至患儿能独立完成目标行为。

　　六，ET(1—6)扩展试验

　　1,ET1

　　①有2个目标反应，分别为1和2.P为提示下完成，T为独立完成，R+为强化物。

　　②操作流程可以为：

　　P1   R+   P1   R+    T1   R+   T1   R+

　　P2   R+   P2   R+    T2   R+   T2   R+

　　T1   T2   R+   T2    T1   R+

　　(随机转换)  T1   T2   T2   R+     T2   T1    T2     R+…

　　举例:物体名称的听力训练ET1

　　T1-----笔                       T2------杯子

　　给我笔(提示)         R+

　　给我笔(提示)         R+

　　给我笔(独立)         R+

　　给我笔(独立)         R+

　　给我杯子(提示)        R+

　　给我杯子(提示)        R+

　　给我杯子(独立)        R+

　　给我杯子(独立)        R+

　　给我笔（独立）

　　给我杯子（独立）      R+

　　给我杯子（独立）

　　给我笔（独立）      R+

　　（随机转换）

　　给我笔（独立）

　　给我杯子（独立）

　　给我笔（独立）        R+

　　给我杯子（独立）

　　给我笔（独立）

　　给我笔（独立）        R+

　　2，ET2

　　①有1个目标反应。P为提示下完成，T为独立完成，R+  为强化物。

　　②2个分辨物,d1,d2,此2个分辨物是在ET1中学习来的。

　　③操作流程可以为:

　　P   R+    P   R+   T     R+   T   R+

　　T   R+   d1   T    R+    d1    T   R+

　　(随机转换) T    d    T      R+   T    d    T    d     T    R+…

　　举例：物体名称的听力训练ET2

　　目标物 -------尺子，          分辨物1------杯子，          分辨物2-----笔

　　3，ET3

　　①有1个目标反应.P为提示下完成，T 为独立完成，R+为强化物。

　　②3个分辨物，记为d.

　　③操作流程可以为:

　　P    R+    P    R+   T    R+    T   R+

　　T    R+    d     T   R+    d     d    T    R+    d     d      d    T    R+

　　(随机转换)  T    d    T     R+

　　T     d    T    d     T    R+

　　T     d    T     d    T    d      T      R+

　　…

　　举例：物体名称的听力训练ET3

　　目标物------橡皮，      分辨物分别为------杯子，笔，尺子

　　4，ET4

　　①1个目标反应物。P为提示下完成，T为独立完成，R+为强化物。

　　②4个分辨物，记为d.

　　③操作流程可以为：

　　P    R+   P    R+   T   R+   T   R+

　　T    R+   d    T    R+   d   d    T  d  d  d  T  R+  d  d   d   d  T   R+

　　(随机转换)  T   d     T    R+

　　T    d    T    d      T     R+

　　T     d    T     d      T     d      T     R+

　　…

　　举例：物体名称的听力训练ET4

　　目标物------文具盒，     分辨物分别为------杯子，笔，尺子，橡皮

　　5，ET5

　　①1个目标物反应，P为提示下完成，T为独立完成， R+为强化物。

　　②5个分辨物，记为d.

　　③操作流程可以为:

　　P    R+   P    R+    T   R+     T     R+

　　T    R+  d      T    R+   dd     T      R+    dddd     T   R+  ddddd   T    R+

　　(随机转换)T     d      T      R+

　　T    d       T      d       T      R+

　　T     d       T      d       T       d      T     R+

　　…

　　举例:物体名称的听力训练ET5

　　目标物---红领巾，分辨物分别为-----杯子，笔，尺子，橡皮，文具盒

　　6，ET6

　　①1个目标反应物。P为提示下完成，T为独立完成，R+为强化物。

　　②6个分辨物，记为d.

　　③操作流程可以为：

　　P   R+   P    R+    T   R+   T   R+

　　T  R+  d  T  R+  dd  T  R+  ddd  T R+ dddd T  R+ ddddd  T  R+ dddddd  T  R+

　　(随机转换) T   d    T     R+

　　T    d    T     d    T    R+

　　T    d     T      d     T     d     T     R+…

　　举例：物体名称的听力训练ET6

　　目标物-----书包，  分辨物分别为----杯子，笔，尺子，橡皮，文具盒，红领巾

　　七，DT--- 辨别试验

　　辨别试验室当患儿经过ET训练后，已经能够掌握“同一课程”中6个以上的项目时，将这一课程中已掌握的项目随机地呈现在患儿面前，让其进行分辨。DT的教学形式与ET5-6很相似，也是有5-6个分辨物，1个目标反应，只是省略其中的部分环节。

　　部分程度较好的孤独症患儿可不经过ET,直接进入DT.也可以很快地通过ET阶段的训练进入到DT的训练。

　　DT的操作流程可以为：P    R+    P    R+    T   R+    T     R+

　　(随机转换)   T   d   T    d   T   R+

　　T    d   T    d    T   d    T    R+  …

　　八，RT----随机试验

　　是在不同的反应课程（七类基础课程）中，将已经掌握的不同课程内的项目呈现在患儿面前让其分辨。例如：摸一下碗，这是什么颜色，拍手，给我糖，你叫什么名字？找一样的，学我做。

　　操作流程可以为：P    R+    P     R+    T    R+    T     R+

　　(随机转换)    T   d      T     R+

　　T    d     T     d     T     R+

　　T     d     T      d     T     d    T    R+

　　…

　　九，解决教学中障碍的常见方法

　　1，考虑强化物。当教学出现问题时，首先应考虑是否是强化物不合适所导致。即使在课程开始前已经进行了充分的强化物的选择，但因为强化物的强化效能的可变性，在教学中患儿出现不能集中注意力，不断出错等问题时，也应首先排除是因为强化物的问题所导致的教学无法顺利进行。

　　2，能力不足的问题。在教学活动中，如果教学目标的制定超过患儿的能力水平时，由于能力的欠缺往往会使课程无法进行训练。例如：教师想叫孩子写字，但如果患儿还不会握笔，那么想让患儿写出最简单的1字也是十分困难的。

　　3，行为过度问题集对抗行为。当患儿存在与目标行为相对抗的行为时，应先解决问题行为，如：想让患儿模仿拍手动作，但患儿不停的玩手。有时孤独症患儿的过度行为，也会影响教学的开展。如：患儿明显多动，根本不能坐在椅子上时，此时应对患儿的安全能力进行训练，在选择教材时也应充分考虑到患儿的兴趣，使用其感兴趣的教材进行教学。

　　4，教师的错误。当教师存在提示错误时，如：有不经意的提示，但教师并未意识到，因此导致提示未渐退。例如：甲教师给予指令后，会不经意的注视目标物，因此甲教师通过教学的记录判断患儿已经学会了该目标反应，但乙教师在教学过程中发现患儿根本没有学会该目标反应。

　　教师在教学中未运用塑造方法等，教师发出指令时患儿注意力不集中，强化物的机遇不及时，对患儿的行为出错更正不及时，教师的指令不清楚（注意指令不是问题）等都可能是导致教学出现障碍的原因。因此在教学过程中如果出现了问题要详细的进行分析，找出导致教学障碍的原因，针对不同的原因改进或调整教学活动，从而使教学活动顺利的继续下去。

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